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La scuola a distanza ai tempi del coronavirus

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Una scena del film francese «Quasi nemici»

26 marzo 2020

Il mondo dell’educazione… non è mai un’azione ripetitiva, ma l’arte della crescita (Francesco alla Plenaria della Congregazione dell’educazione cattolica)

«Si può dire che oggi non viviamo un’epoca di cambiamento quanto un cambiamento d’epoca. Le situazioni che viviamo oggi pongono dunque sfide nuove che per noi a volte sono persino difficili da comprendere. Questo nostro tempo richiede di vivere i problemi come sfide e non come ostacoli» (Francesco, Firenze 10 novembre 2015).

I cambiamenti d’epoca segnano la ricerca di nuovi paradigmi in tutti gli ambiti del vivere e dell’agire sociale. Nell’attuale contesto segnato dall’epidemia — accanto allo sforzo e alla generosità di sacerdoti, religiose e religiosi, di uomini e donne del nostro sistema sanitario e senza dimenticare le persone che lavorano nel trasporto, quelli impegnati nella filiera produttiva dei beni di prima necessità, i militari e le forze dell’ordine — un ambito nel quale ci si è trovati ad affrontare una sfida importante è quello della scuola, dell’intero sistema formativo.

Il cinema abbonda di racconti sui modelli pedagogici nella scuola. Bastano alcuni titoli per evocare la ricchezza di sguardi. Anzitutto il trascinante prof. John Keating, interpretato da Robin Williams, professore dai metodi non convenzionali nell’America all’alba degli anni Sessanta nel film L’attimo fuggente (Dead Poets Society, 1989) di Peter Weir. Ancora, dall’Italia uno dei ritratti più efficaci di insegnate in prima linea per l’emergenza educativa è quello del prof. Vivaldi (Silvio Orlando), docente di Italiano in un liceo della periferia romana, nel graffiante ma anche esilarante La scuola (1995) di Daniele Luchetti. Ultima suggestione, con un balzo ai nostri giorni, ci arriva dalla commedia francese Quasi nemici (Le brio, 2018) di Yvan Attal, racconto dello scontro-incontro tra un rigido e spigoloso professore ordinario di diritto, Pierre Mazard (Daniel Auteil), e una giovane studentessa, Neila Salah (Camélia Jordana), in cerca di riscatto dai pregiudizi e soprattutto alla ricerca di futuro.

Come ci suggeriscono questi esempi cinematografici, e secondo una prospettiva ampiamente culturologica, il rinnovamento dei modelli pedagogici deve anzitutto prendere atto delle trasformazioni dei paradigmi della comunicazione. Studiosi fondamentali come Marshall McLuhan, Walter Ong o Eric Havelock hanno chiarito come i media, nel loro presentarsi sulla scena storico-sociale, abbiano di fatto influito non solo sulla lingua ma anche sui processi cognitivi e sui modelli pedagogici, secondo una scansione temporale che è ormai “canonica” negli studi sulle tecnologie cognitive. «Se volgiamo lo sguardo al passato prossimo e remoto del mondo della comunicazione vediamo che tre sono state le rivoluzioni più importanti che si sono susseguite nel tempo, e cioè: la rivoluzione chirografica (in seguito all’invenzione della scrittura avvenuta nel iv millennio a.C.), la rivoluzione gutenberghiana (in seguito all’invenzione della stampa che ebbe luogo intorno alla metà del XV secolo) e la rivoluzione elettrica ed elettronica (in seguito all’invenzione del telegrafo e, successivamente, della radio e della televisione)» (M. Baldini, in Dizionario della comunicazione, 2009, p. 21).

Oggi siamo protagonisti di quella che Ong, sviluppando il concetto di oralità secondaria, chiama cultura alfabetica secondaria (legata alla scrittura tramite computer), e cultura visiva secondaria facendo riferimento alla produzione di video e alla realtà virtuale. A ogni epoca comunicativa corrispondono modelli educativi che fanno dell’oralità, della scrittura, della medialità e del digitale altrettante risorse per la mediazione didattica: la parola e l’imitazione, il libro e la lettura analitica, l’immagine e la sintesi simbolica, la multimedialità e la navigazione transcodica forniscono agli insegnanti una vasta tastiera linguistica con la quale sviluppare gli apprendimenti dei soggetti in formazione.

In particolare, l’universo della cultura digitale e della comunicazione online si trova oggi direttamente coinvolto nei processi di innovazione dell’istituzione scolastica italiana. In queste settimane di diffusione di un virus sconosciuto che semina morte e angoscia, il Governo italiano e quelli europei hanno varato norme necessarie al contenimento della diffusione del virus e tra queste la chiusura delle scuole e delle università. Una schiera di docenti e professori hanno messo a disposizione con generosità il proprio tempo e le proprie energie per l’apprendimento di metodiche che, almeno in Italia, sono ancora esperienze sporadiche.

L’emergenza ha reso inevitabile una sorta di sperimentazione di massa della “scuola a distanza”, attraverso l’uso di soluzioni digitali. Proprio perché si tratta di un cambiamento d’epoca e non di un’epoca di cambiamenti, nel tentativo di comprendere a fondo questo fenomeno, è necessario assumere la consapevolezza che l’apprendimento online «non è secondo all’insegnamento in presenza. Non è semplicemente insegnare a distanza. È un modo interamente differente di apprendere» (W.A. Draves, 2002, p. 43). Vorremmo quindi indicare alcune linee di riflessione che tengano ben presente questa prospettiva che va oltre l’idea che i media siano semplici strumenti: essi sono anzitutto cultura, terreno di co-costruzione di discorsi, testi, relazioni, e in particolare di apprendimento significativo.

Il tema è ben presente anche nei seminari di studio della Congregazione per l’educazione cattolica della Santa Sede messo a tema nell’ultima Plenaria dei membri del Dicastero. Come le epoche del passato hanno dato vita a modelli di apprendimento del sapere (ad esempio, nell’epoca tipografica l’approccio al sapere teneva conto della gerarchizzazione della linearità e della consequenzialità), così oggi, per elaborare un modello pedagogico aggiornato, è necessario chiarire cosa si intenda per e-learning. Tale concetto si presenta come evoluzione del precedente concetto di distance learning (formazione a distanza) poiché, «quando la rete Internet inizia a permettere di sviluppare sistemi di comunicazione mediata da computer (cmc) attraverso i quali facilitare l’interazione sincrona (chat) e asincrona (forum) del docente con gli studenti e degli studenti tra loro, si realizza il passaggio alla formazione a distanza di terza generazione (dalla metà degli anni ’90 in avanti)». (P.C. Rivoltella, Dopo la formazione a distanza. Tecnologie, educazione e formazione in Italia, 1995-2008, in «Educação e Sociedade», settembre 2008). In questo caso, la multimedialità — che permette l’aggiornamento costante dei contenuti online — e la possibilità di mettere in campo strategie didattiche basate sulla cooperazione orizzontale tra gli studenti costituiscono le basi dell’e-learning contemporaneo.

Attualmente le enormi possibilità nell’ambito didattico offerte dalla diffusione della Rete e dalla velocità delle connessioni mostrano come sia necessario precisare anche la terminologia. Oggi si parla di distance e-learning nel caso in cui il percorso formativo è erogato completamente online, di blended learning o complex learning, nel caso in cui esso alterni appuntamenti in presenza e altri a distanza (cfr. R. Nacamulli, 2003).

Questo cambiamento d’epoca coinvolge sia la riflessione circa la scomparsa del rapporto a-simmetrico e gerarchico della società di stampo patriarcale (cfr. P.P. Bellini 2018), sia la ricerca di modelli di apprendimento differenti da quelli tradizionali. Non è indifferente per il mondo dell’educazione l’eclissi dell’idea di autorità, il dissolvimento della figura del padre e l’emergere di quella che viene definita la società orizzontale (cfr. L.M. Friedman 1990), «in cui tutta l’autorità è trasferita alle istituzioni e alle regole, alle leggi e ai diritti. Solo così può prendere vita in noi tutti un sentimento di fiducia nelle nostre forze in grado di imbrigliare le mai sopite e sempre differenti forme di potere privilegiato, pastorale o oligarchico, del dogma o della ricchezza» (M. Marzano, N. Urbinati, 2017, p. 28). Società orizzontale (reticolarità multipolare) che trova nei media digitali un alleato strategico. Oggi tutti sperimentano che «l’influenza e lo status del presidente, del prete, del genitore, del professore, del poliziotto non sono quelli che una volta erano, né lo è il potere della parola, o la paura della legge. E questi sono i segnali di una dissoluzione più profonda dei legami che ci legano, di un allentamento delle redini che ci controllano, della disintegrazione di un ordine sociale» (R.A. Solo, 1980, p. 253).

Viviamo cioè immersi in un contesto sociale nel quale le asimmetrie relazionali costitutive dei processi di identificazione si sono diluite fino quasi a scomparire. Gran parte degli adulti di oggi, che di fatto incarnano le figure professionali dei professori e dei docenti, hanno vissuto un’epoca differente nella quale «la parola dell’insegnante come quella del pater familias appariva una parola dotata di peso simbolico e di autorità a prescindere dai contenuti che sapeva trasmettere. Era la potenza della tradizione che la garantiva. La parola di un insegnante e di un padre acquistava uno spessore simbolico non tanto a partire dai suoi enunciati ma dal punto di enunciazione dal quale essi scaturivano. Il ruolo simbolico prevaleva su chi realmente lo incarnava più o meno difettosamente» (M. Recalcati, 2014, p. 3).

Nel contesto delle scuole medie e medie superiori l’emersione di tale cambiamento d’epoca risiede nel continuo richiamo da parte dei docenti a fatiche insormontabili. Le problematiche vengono fatte risiedere, generalmente, nella composizione delle classi che non posseggono più un’omogeneità culturale (e questo è un problema concreto, ma forse anche una sfida e un ampliamento dei nostri orizzonti) o in una evidente disparità tra generazioni e soprattutto tra classi sociali nell’approccio all’uso e all’appropriazione delle tecnologie digitali.

Tutto ciò naturalmente resta vero e insieme complesso da gestire, ma la questione è più radicale e culturale: si è perduto il concetto di autorità. Così «averla perduta significa aver perduto le fondamenta del mondo, che in effetti da allora ha cominciato a spostarsi, a cambiare, modificandosi con sempre crescente rapidità in forme diverse, sì che noi ci troviamo alle prese con un universo proteiforme, dove in ogni momento tutto può trasformarsi in qualunque altra cosa» (H. Arendt, 1999, p. 134).

Ancora una volta, questo dato di fatto può essere accolto sia come un segno di decadenza, sia come un’opportunità di evoluzione culturale, di ristrutturazione delle coordinate di senso. In questo caso, però, è urgente una profonda assunzione di responsabilità da parte di tutte le agenzie formative. Tale cambiamento di scenario chiede creatività e prudenza, competenza e passione. Come dice Papa Francesco: «Questo nostro tempo richiede di vivere i problemi come sfide e non come ostacoli».

Nel sistema universitario assistiamo, in questa situazione di emergenza, a un’organizzazione che mostra maggiore conoscenza e dimestichezza con i modelli di apprendimento non tradizionali grazie anche all’avvio, in situazione di normalità, di poli tecnologici e di messa a punto di specifici modelli pedagogici di didattica in Rete (ad esempio, l’Università Cattolica del Sacro Cuore con il Centro di ricerca Cremit, www.cremit.it, oppure il Consorzio UniNettuno oggi Università Telematica Internazionale UniNettuno, come anche la Commissione europea che dal 2000 lavora sull’e-learning), in cui la logica vincente è quella dell’integrazione diffusa. In questo caso l’aspetto a-simmetrico delle relazioni e il permanere di qualche traccia dell’autorità (che tiene insieme competenze riconosciute e aspetti fiduciari) certamente agevolano il cammino.

«Nel contesto universitario, l’e-learning appare una modalità maggiormente rispondente alle necessità degli studenti lavoratori, finendo con il coincidere come una tra le forme più elevate di formazione permanente degli adulti. Vi sono infatti sempre più casi di lavoratori full time che, diversi anni dopo la prima assunzione, decidono di riqualificarsi scegliendo un titolo accademico: per essi potere accedere ad attività formative online diviene una forma partecipativa alternativa tradizionale “programma per non frequentanti”» (A. Garavaglia, in Dizionario della comunicazione, 2009, p. 846-47)

Se appare chiaro che siamo di fronte a un cambiamento d’epoca che chiama in causa una riflessione antropologica e psico-pedagogica, occorre fare ancora un ulteriore passaggio. Quando parliamo di distance e-learning o nel caso dei corsi accademici di blended learning i modelli si differenziano in relazione alle ricerche che stanno alla base della progettazione delle differenti piattaforme. Le attività di ricerca che negli anni sono state svolte all’estero e successivamente in Italia hanno evidenziato la correlazione stretta tra tecnologie della comunicazione e processi cognitivi, mostrando come la strutturazione dei nuovi modelli didattici passi dalla centralità del docente alla centralità dello studente, dalla trasmissione della conoscenza alla costruzione della conoscenza; da un apprendimento passivo e competitivo a un apprendimento attivo e collaborativo (cfr. M.A. Garito, 2006; 2015).

Ma quali sono gli elementi in gioco in tale rinnovato modello psico-pedagogico?

Poiché non si tratta semplicemente di sostituire le lezioni in presenza in lezioni mediate da un’interfaccia, cosa caratterizza un modello di apprendimento che tenga presente il contesto culturale di oggi?

Anzitutto le video-lezioni, ovvero lezioni prodotte in studi virtuali e post-prodotte. Proprio la post-produzione costruisce quanto previsto nel modello teorico, che prevede quali soluzioni pragmatiche possano aiutare lo studente nel processo di apprendimento. Le video-lezioni vengono indicizzate per argomenti (per aiutare lo studente a muoversi da un contenuto all’altro) e presentano rimandi ipertestuali a materiali di approfondimento collegati al tema che il docente sta affrontando. È prevista anche la presenza di bookmark che segnalano il materiale di approfondimento (multimediale e sitografie associate all’argomento trattato in una determinata lezione o parte di essa).

Una volta prodotte, le video-lezioni vengono erogate. Ma si tratta solo del primo passo cui seguono le Classi interattive attraverso le quali si possono attivare esercitazioni, valutazioni intermedie e simulazioni d’esami. Il confronto durante le classi interattive tra docenti e studenti avviene solo quando gli studenti dispongono già di una preventiva conoscenza dei contenuti, agevolata dal tutor che indica articoli, saggi e materiale didattico che integrano lo studio delle video-lezioni (modello detto flipped classrooms). Non sono sufficienti solo le video-lezioni. Altri elementi qualificano i modelli dell’e-learing. Anzitutto la presenza del docente/tutor svolge la funzione di vero e proprio organizzatore degli approfondimenti. In particolare il docente/tutor avvia gli studenti alle procedure e ai processi che permettono di utilizzare a pieno le funzionalità di condivisione e le applicazioni delle Classi interattive; infine, propone momenti di esercitazione sincrona e ri-orienta lo studente nel caso di difficoltà a seguire il modello di apprendimento proposto.

È di particolare importanza la fase dei project work collaborativi. Si tratta di esercitazioni durante le quali gli studenti, accogliendo un’esercitazione proposta dal docente/tutor “mette le mani in pasta” in maniera collaborativa. Le attività sono molteplici: vanno dalla scrittura creativa e collaborativa alla progettazione di documenti tecnici come un piano marketing, un business plan o metodiche di analisi e reportistica.

Durante il project work il docente/tutor affiderà la moderazione del gruppo a turno a singoli studenti affinché ciascuno studente apprenda la responsabilità di valorizzazione e di gestione della discussione di un lavoro in team. La piattaforma, soprattutto se proprietaria, potrà valutare sul proprio sistema di tracciamento sia le revisioni create in maniera collaborativa in ogni sessione, sia il prodotto finale del project work.

Da ultimo è importante, sempre nel modello sviluppato di apprendimento, predisporre le Simulazioni di prove di esame. Si tratta di proporre da parte del docente/tutor un compito strutturato come potrebbe essere quello dell’esame conclusivo del corso. Il docente/tutor rende disponibile la prova d’esame a tutti gli studenti connessi e stabilisce il tempo di svolgimento. In questa fase, per tutto il tempo della simulazione d’esame, gli studenti possono interloquire con il docente/tutor con domande specifiche e dettagli su argomenti della prova d’esame. Il compito, rilasciato sulla piattaforma verrà poi corretto e valutato dal docente/tutor. Sul sistema di tracciamento gli studenti troveranno le proprie prove corrette, che in una successiva classe interattiva verranno discusse con il docente/tutor.

Ecco dunque un cambiamento d’epoca. Quali sfide comporta nell’ambito formativo? Ridisegnare modelli e processi di apprendimento tenendo conto del cambiamento delle società (ad esempio, offrendo possibilità collaborative tra centri accademici di nazioni differenti oppure accompagnare i rifugiati al completamento o al riconoscimento dei percorsi universitari). Del resto «in rete si costruisce una vera cittadinanza. L’accesso alle reti digitali comporta una responsabilità per l’altro, che non vediamo ma è reale, ha la sua dignità che va rispettata. La rete può essere ben utilizzata per far crescere una società sana e aperta alla condivisione» (Francesco, 50ª Giornata mondiale delle comunicazioni sociali, 2016).

di Dario E. Viganò